Pregunta para el planteamiento

¿Cómo se debe enseñar las Ciencias Sociales para contribuir al desarrollo de un individuo crítico y reflexivo de su realidad? 

Criticas a la enseñanza de las ciencias sociales

Rojas, Reinaldo y Guedez, Arnaldo. Ciencia de la historia, teorías didácticas y desarrollo cultural: línea de investigación de postgrado. Revista Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. Enero- Diciembre (2008). Nº 13.: 199-216 : 

Los propios centros escolares, no ven satisfechas sus aspiraciones de una educación de calidad y de una enseñanza de la historia en lo particular, que permita inculcar en el alumno valores de ciudadanía y sentido de pertenencia e identidad social y cultural en el alumno. P 211

La crítica ha estado dirigida a la modificación de planes y programas, o al mal desempeño docente, o a la falta de estrategias dinámicas de enseñanza o a la carencia de metodologías propiciadoras de un aprendizaje significativo. P 211

El deber ser de la educación

Santiago, R, José A. la enseñanza de la geografía ambiental desde la perspectiva de los docentes. Revista Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. Enero- Diciembre (2008). Nº 13.: 147-169 :

Una labor formativa que integre conocimientos y prácticas de acento formativo e involucre a la comunidad en acciones relacionadas con el uso racional y adecuado de los recursos naturales. Eso supone el inicio del estudio de la realidad social e impulsar la participación comunitaria en la solución de dificultades más apremiantes. P 151

Romper con las ataduras tradicionales que limitan la práctica pedagógica al aula. P 151

Penso A., Ydelfonzo. Las ciencias sociales en el marco del proyecto Liceo Bolivariano Venezolano. Revista Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. Enero- Diciembre (2008). Nº 13.: 245-255 : 

La educación como un proceso constante y perenne en la humanidad. P 246.

La educación no es una entidad estática, fija, determinada, sino que responde a parámetros históricos, los cuales le proporcionan los valores y fundamentos que influyen sobre los individuos. P 151.

Sembrar en el estudiante las técnicas y herramientas para lograr un pensamiento crítico. P 247

Leon S., Anibal P. el ser profesional docente venezolano. Revista Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. Enero- Diciembre (2008). Nº 13.: 189-213 :

La docencia es una función compleja y complicada que va más allá del aula de clase de la escuela. P 211

El problema en la enseñanza de la geografía

Santiago, R, José A. la enseñanza de la geografía ambiental desde la perspectiva de los docentes. Revista Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. Enero- Diciembre (2008). Nº 13.: 147-169

Se propone la facilitación de un conocimiento superficial y somero y se asume una postura meramente contemplativa, narrativa y descontextualizada del deterioro ambiental. P 149.

Para Santiago (2003), el problema radica en que el docente de geografía tan solo transmite contenidos programáticos y explica el conocimiento escolar estructurado en el libro de texto. Esa acción pedagógica está circunscrita a transferir un conocimiento elaborado por los expertos, meramente nocional, idealizado y neutral, y deriva en una interesante problemática para la enseñanza de la geografía. P 149.

A eso se le suma el uso frecuente del dictado y/o la explicación del contenido programático, con la copia, el dibujo y el calcado, de donde derivan aprendizajes memorísticos; el docente es ejecutor del programa y directivo del proceso. Por tanto, es una labor tradicional, mecánica y obsoleta, que simplemente enseña al estudiante para la evaluación y desatiende la transferencia para entender situaciones del entorno inmediato. P. 149.

APRENDER DESDE LAS CIENCIAS SOCIALES

Desde todas las áreas de enseñanza, se aboga por una formación intelectual más abierta y flexible, con repercusiones sociales, que aparte al estudiante del rigor disciplinar, que para algunos es el gran responsable de los fracasos educativos en las instituciones de educación formal, y de la crisis moral, social y educativa actual. P.2

Para ser exitoso en esas responsabilidades y dar a la par formación intelectual y cívico-social, se requiere poseer formación científica sólida y verdadera vocación docente (…). La vocación docente se manifiesta en aplicación de estrategias de enseñanzas creativas, en deseos de investigar con los estudiantes, en estímulos,  acompañamientos y reconocimiento para quienes durante su vida estudiantil se compromete socialmente. La vocación docente es actitud positiva y generosa ante quienes confían en que el educador realmente es educador y, por lo tanto, les dará lo mejor de sus conocimientos, experiencias y actitudes frente a la vida, que vale la pena compartir con los educandos durante su proceso formativo. P 3

Implica también conocer a fondo a cada uno de sus estudiantes, para ayudarle a descubrir su proyecto de vida y, en consecuencia, su función social y su dimensión trascendental. P 4

La segunda cita de Camilloni conrtibuye de alguna manera a fortalecer el papel de la didáctica de las diversas  disciplinas: “El desarrollo de la epistemología es fundamental para la didáctica (…), para el trabajo que la didáctica tiene que hacer sobre el conocimiento, que es, precisamente, lo que se transmite a través de la enseñanza. Sin fundamentación epistemológica sería imposible el trabajo serio y riguroso en la didáctica general y en las didácticas especiales” (1999:28). P4

Así, la realidad social, como lo expresa Ferrater Mora, es una de las múltiples manifestaciones de lo real, concepto que no es unívoco y que trasciende lo personal y lo social (1994). “El  hombre tiene historia y posee conciencia de ello y de sí. No puede salir de sí para observarse desde fuera. Cuando observa, se observa a sí mismo también. No es solamente elemento de la historia; es también autor. Por tanto, su realidad tiene algo de sui generis, no puede ser reducida a lo natural dado, definitivo, monótono, extenso” (Demo, 1988:24). Entender que cada persona es elemento vital, con funciones definidas y una vocación única para actuar en su medio social, es parte esencial de todo aprendizaje social. P 5

Es necesario tener en cuenta que a las Ciencias Sociales se les critica más que a las Ciencias de la Naturaleza, por sus procesos de exagerada delimitación de las fronteras disciplinares y por la crisis de sus paradigmas, lo que ha conducido a una enseñanza fragmentada de la realidad social y alejada de los contextos socio-culturales de los estudiantes, que no genera actitudes de compromiso ni de toma de decisiones. P 6

Se reconoce,  por lo tanto,  que desde las Ciencias Sociales se debe desarrollar conciencia ciudadana y actitudes favorables al compromiso colectivo, a la búsqueda de idearios  compartidos y al desarrollo de proyectos solidarios, sin descuidar el logro de objetivos conceptuales y procedimentales básicos para afianzar hábitos sociales. P 8

Quizás una debilidad de esta enseñanza ha sido descuidar el estuido más juicioso de las necesidades,  que explican el surgimiento de normas y costumbres en contextos específicos, a la par con los aportes de las grandes civilizaciones. P 9

Se concluye que es adecuado formar desde las Ciencias Sociales para la comprensión holística de un mundo complejo, pero a la vez para la comprensión y solución de la problemática local, en contextos predominantemente urbanos; es fundamental estimular procesos educativos dentro y fuera de las aulas, que desarrollen el sentido de pertenencia, mediante el reconocimiento geográfico de espacios locales y regionales, la identificación de la historia, el desarrollo de las instituciones y el conocimiento de costumbres propias de los grupos. Hacer sistematización de los procesos vividos, para ganar conciencia histórica e identidad en las comunidades, y sistematizar las dinámicas espaciales generadas desde los núcleos urbanos hacia sus respectivas áreas de influencia, como resultado de políticas globalizadoras, pero no por ello uniformadoras, como lo demuestra la gran diversidad y originalidad de nuestras ciudades, son dos de los muchos ejemplos de actividades de aprendizaje novedosas, que sin desconocer los principios de enseñabilidad propios de la Historia y la Geografía, contribuirán al reto de todo docente de las Ciencias Sociales:  guiar hacia la comprensión de la realidad social. P 10

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE VENEZUELA PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS ACTUALES

A finales de la década de 1990, se conocen los resultados de la “Encuesta sobre la Enseñanza de la Historia de Venezuela. Análisis Cualitativo y Cuantitativo” ^[2], aplicada el 13 de noviembre de 1996 a una muestra de 4.436 estudiantes del 2^do año del ciclo medio diversificado, ubicados en cinco ciudades venezolanas: Caracas, Maracaibo, Mérida. Barquisimeto y Maturín. El propósito de esta iniciativa fue medir estadísticamente los rangos vinculados con los contenidos, actitudes y valores imbricados en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la Historia de Venezuela, a fin de despejar algunas dudas en torno a las recurrentes críticas y denuncias sobre las deficiencias y deformaciones, potenciadoras de un escaso y superficial conocimiento histórico entre los jóvenes estudiantes del país. Los resultados demostraron que sí atravesamos por una grave crisis educativa, que afecta no sólo la enseñanza de la Historia de Venezuela, amén de las áreas disciplinarias de las Ciencias Sociales / Humanas, sino a todo el Sistema Educativo Venezolano. p1

En este sentido, son contundentes los resultados cuantitativos elaborados por el CENAMEC ^[3] , específicamente al evaluar el rendimiento de los estudiantes en Historia de Venezuela, que arrojó un puntaje de 9,80 sobre 20 puntos. El análisis cualitativo pone de manifiesto las deficiencias y carencias de los estudios históricos en el sistema escolar, los cuales son calificados como conocimientos mediocres, pobres, fragmentados e inconexos; reflejo de las formas y estilos cómo se enseña la Historia de Venezuela y como se evalúa la misma. También afirma que la enseñanza y  aprendizaje de la Historia venezolana se sustenta en una visión deformada y deformante de los fines que persigue la Historia de Venezuela en la formación de la Identidad Nacional, pues no existen referentes conceptuales para comprender el proceso de formación de la Nación. Estas observaciones también incluyen a los docentes, enseñantes de la Historia, egresados de Instituciones Superiores. p2

Se concluye que los programas vigentes (1997) de las tres etapas de Educación Básica y de Media Diversificada conceden a la historia, menos del 5% del número total de horas destinadas a la totalidad de los contenidos, revelando una  “sub-valoración” por los contenidos históricos y una situación de minusvalía  como asignatura curricular; de igual modo, los manuales y textos acusan repetición con fuerte tinte “cronológico”, destinados sólo a la transmisión de valores, creencias y representaciones favorecedoras de la “identidad nacional”, aunque paradójicamente la Historia de Venezuela siga ocupando espacios tan reducidos en el tiempo escolar y se le subvalore como conocimiento formador de “ciudadanos democráticos, solidarios, críticos e integrales”. p2

No obstante, hoy se discuten nuevas propuestas en el marco del Proyecto Educativo Nacional, que anuncia y promueve un cambio educativo, una nueva cultura política y la formación de un ciudadano integral, preparado para los retos de un nuevo milenio trocado en  siglo XXI, delineado sobre los cuatro pilares del proceso de aprendizaje  que visualiza la UNESCO: Conocer (conocimiento-pensamiento), Hacer (investigar-innovar), Ser (conciencia crítica y valores) y Vivir Juntos (tolerar y compartir). Una vez más, en este contexto, se redimensiona el papel de la enseñanza de la Historia de Venezuela y América Latina, así como el compromiso del historiador en la construcción de una cultura de Paz e Integración para los niños, jóvenes y adultos del III milenio. p2

Borrador vago del planteamiento del problema

A través de la historia, la educación se ha visto en la necesidad de adaptarse y de incorporar nuevos paradigmas que le permitan responder a la realidad por la cual atraviesan sus partícipes. Por lo que la educación debe evitar a toda costa mantenerse estática frente a los cambios de la sociedad. Más específicamente en el área de las Ciencias Sociales, ya que estas, según Aponte, E (2007)

Constituyen un área de gran significación en el contexto local, regional, nacional y mundial, "comprende contenidos de Geografía, Historia, Ciudadanía, Cultura, así como los aportes de la Sociología, Antropología, Economía y otras disciplinas que ocupan el estudio de la realidad social, a fin de comprender la vida de los seres humanos y sus relaciones en el tiempo y el espacio" (CBN, 1998:235). Además, contribuyen a la comprensión del proceso histórico, social, espacial y cultural, así como a "...la formación de un pensamiento crítico que trata de dar respuesta a las interrogantes y propicia la conformación y desarrollo de valores necesarios para el fortalecimiento de la identidad loca, regional y nacional” p 27.

Actualmente, se ha evidenciado que a esta área no se le da la importancia que debería tener, tanto es así que su enseñanza en las aulas de clases está dirigida a la mera repetición de acontecimientos históricos, etc……esto podría deberse a la formación de los docentes, etc….

En este sentido, es necesario realizar una investigación con el fin de indagar en cuales son las concepciones o ideas pedagógicas que manejan los docentes de esta área al momento de impartir sus clases. Y de esta forma proponer nuevas maneras de abordar la didáctica de las ciencias sociales.

Propósito de las Ciencias Sociales. Aponte E (2007) Estrategias para la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela. Caracas: Brújula Pedagógica.

Desarrollar en los alumnos y alumnas la capacidad de interpretar las relaciones sociedad-naturaleza con una dimensión histórica, que los ayude a conocer y situarse en la comunidad, estado, país, y les permita incorporarse de manera efectiva en la sociedad, así como proporcionarles las competencias en los campos del saber ser, saber conocer, saber hacer y saber convivir. p30

Importancia de las Ciencias Sociales. Aponte E (2007) Estrategias para la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela. Caracas: Brújula Pedagógica.

Las Ciencias Sociales constituyen un área de gran significación en el contexto local, regional, nacional y mundial, "comprende contenidos de Geografía, Historia, Ciudadanía, Cultura, así como los aportes de la Sociología, Antropología, Economía y otras disciplinas que ocupan el estudio de la realidad social, a fin de comprender la vida de los seres humanos y sus relaciones en el tiempo y el espacio" (CBN, 1998:235). Ademas, contribuyen a la comprensión del proceso histórico, social, espacial y cultural, así como a "...la formación de un pensamiento crítico que trata de dar respuesta a las interrogantes y propicia la conformación y desarrollo de valores necesarios para el fortalecimiento de la identidad loca, regional y nacional " (CBN, 1998:236).  p27

¿Qué está pasando en las clases de ciencias sociales? Aponte E (2007) Estrategias para la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela. Caracas: Brújula Pedagógica.

El proceso enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales ha estado enmarcado en esquemas y concepciones teóricas tradicionales, sujeto a modelos que no corresponden a nuestra realidad, generalmente el/la docente se ha convertido en dador de clase, repetidos de programas, con una enseñanza expositiva que no ayuda a formar un alumno (a) crítico (a), creativo (a) y consciente de su realidad, encontrando actitudes como: apatía, desinterés y rechazo por las ciencias sociales, en contraposición a tener presente que la Geografía, la Historia y la Cultura constituyen las bases para la formación de una conciencia nacionalista, que promueva la identidad nacional y la valoración de lo nuestro. p27

Algunas citas interesantes: Aponte E (2007) Estrategias para la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela. Caracas: Brújula Pedagógica.

"Es importante que el o la docente sean participes de la construcción del contenido programático en atención a la realidad en la cual está inmersa la escuela". p12.

"Por lo tanto, es necesario plantear una propuesta pedagógica donde se redimensione el hecho educativo como un proceso interactivo-constructivo, en la cual la/ el docente sea mediador-facilitador del aprendizaje y el /la alumno (a) constructor (a) de su aprendizaje". p15.

"Las estrategias pedagogicas comprenden procedimientos planificados y flexibles, donde participan de manera conjunta docentes y estudiantes". p15.

"los/las docentes internalicen que su papel es de vital importancia para la transformacion de la educacion venezolana, para convertirla en factor de cambio". p21.

"el conocimiento no puede ser transmitido pasivamente, debe ser construido activamente por el sujeto que aprende" p23.

"el enfoque constructivista se basa en enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos".

Joan Pagés. SIGNOS TEORIA Y PRACTICA DE LA EDUCACIÓN AÑO 5 - NÚMERO 13- OCTUBRE DICIEMBRE 1994 PAGINAS 38-51 ISSN 1131-8600 Documento en word

Joan Pagés es profesor titular de Didáctica de las Ciencias Sociales. Departamento de Didáctica de la Lengua, la literatura y las Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Barcelona. 

Documento word: SIGNOS TEORIA Y PRACTICA DE LA EDUCACIÓN AÑO 5 - NÚMERO 13- OCTUBRE DICIEMBRE 1994  PAGINAS 38-51 ISSN  1131-8600 

Preguntas

¿Que están enseñando los docentes de ciencias sociales?

¿Cómo están enseñando los docentes de ciencias sociales?

¿Qué es necesario que se implemente en las clases de ciencias sociales?

Urgen, desde luego, investigaciones cualitativas, estudios de casos contextualizados, sobre la enseñanza y el aprendizaje de contenidos geográficos, históricos y sociales concretos, como los de otras didácticas especiales, que constituyan, por un lado, la base teórica de la didáctica y que, por otro, puedan ser contrastados por los profesores desde su práctica. Estudios de casos sobre la enseñanza y el aprendizaje de contenidos concretos que actúen, como señala Blanco, de ``espejo" para analizar la práctica y hallar sugerencias que puedan ser utilizadas en la práctica, de manera reflexiva, por el profesorado.

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JOAN PAGÉS

Retos para el profesorado de ciencias sociales

El profesorado ha de procurar facilitar contenidos para que los estudiantes puedan evaluar las evidencias de los hechos, detectar inconsistencias y contradicciones en las interpretaciones, diferenciar y evaluar las informaciones sobre los hechos de las opiniones, sacar conclusiones, construir y validar hipótesis, formular preguntas, realizar deducciones, identificar supuestos subyacentes y emitir sus propias opiniones con conocimiento de causa. Se requiere predisponer al alumnado para que quiera pensar e intervenir en la construcción de su futuro personal y social.

El reto que para el profesorado supone romper con la concepción curricular del modelo técnico, (tener protagonismo en el diseño y en el desarrollo del currículum, cambiar y adecuar la práctica para priorizar la formación del pensamiento del alumnado y la acción más que la transmisión y la acumulación o el descubrimiento de conocimientos), puede tener efectos positivos para la enseñanza de las Ciencias Sociales y puede convertir el conocimiento histórico, geográfico y social en un conocimiento útil para los estudiantes y para la sociedad.

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JOAN PAGÉS

El currículo práctico

El currículum práctico se ha identificado con los principios de la escuela activa y de la renovación pedagógica. El currículum se crea en la práctica y es sólo en ella que adquiere sentido.

La enseñanza de las Ciencias Sociales que se propone desde este enfoque ha de basarse en la vida y en los problemas reales del alumnado y ha de permitirle pensar en el presente y en el pasado a la luz de sus propios intereses. El acento deja de estar situado en la formación de una conciencia cívico-patriótica y en los conocimientos disciplinares tal como los conciben las ciencias y se enseñan en la universidad y se sitúa en el alumno y en la vida.

El conocimiento, por tanto, es un medio para el desarrollo personal y no se concibe como una finalidad en sí mismo ni como un medio para intervenir en la sociedad.


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JOAN PAGÉS

Nuestra fase en el proyecto

Caracterizar las ideas pedagógicas vinculadas a la enseñanza en el área de las Ciencias Sociales, que poseen las maestras y maestros en ejercicio en Venezuela.

Se realizará a través de consulta a maestros y maestras en ejercicio docente en el Nivel de Educación Primaria a nivel Nacional, a fin de caracterizar sus ideas pedagógicas con relación a la enseñanza del área de las Ciencias Sociales. Dicha consulta se efectuará a partir de una encuesta  semiestructurada y administrada en formato impreso y digital.  En esta fase se prevé el desarrollo de las siguientes actividades:

• Construcción y validación del instrumento de consulta.
• Inducción a los encuestadores que aplicaran el instrumento en los estados seleccionados.
• Aplicación de los instrumentos de consulta.
• Procesamiento y análisis de los resultados.
• Elaboración de conclusiones y difusión de resultados de la fase en eventos educativos y publicación de artículos en revistas especializados

La Didáctica de las Ciencias Sociales

La finalidad de la didáctica de las Ciencias Sociales consiste, por tanto, en analizar las prácticas de enseñanza, la realidad de la enseñanza de la geografía, la historia y las otras ciencias sociales, sus finalidades o propósitos, sus contenidos y sus métodos, para detectar y explicar sus problemas, buscar soluciones y actuar para transformar y mejorar la práctica de la señal de los aprendizaje es 

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El currículo técnico

El  currículum técnico es el modelo que durante más tiempo ha determinado el currículum y ha presidido la enseñanza de la geografía, la historia y las otras Ciencias Sociales.

La finalidad que este currículum técnico otorga a la enseñanza de la geografía, la historia y las restantes Ciencias Sociales es la transmisión de los valores tradicionales, hegemónicos. Defiende una concepción conservadora de la sociedad y del status quo (sea cual sea la naturaleza política del régimen que lo proponga) basada en la necesidad de formar buenos ciudadanos y ciudadanas (el estado se otorga la potestad de otorgar esta calificación en función de unos supuestos valores compartidos y de una hipotética herencia cultural común a todas las personas que habitan un mismo país) y, en consecuencia, selecciona los saberes que mejor permiten cubrir estas finalidades.

0pta, además, por un modelo de enseñanza/aprendizaje basado en la transmisión verbal del conocimiento y en la negación o minimización de los aspectos internos de la persona que aprende y de su posibilidad para pensar y construir conocimientos.

Las capacidades que presiden los objetivos de la enseñanza son cercanas a la concepción del aprendizaje propia del conductismo. El papel otorgado al alumnado que se deriva de estas capacidades fomenta comportamientos pasivos, basados en un pensamiento rutinario. La relación del alumno y la alumna con el saber es una relación subordinada. El conocimiento se sitúa en una posición externa al alumnado y sólo a través del profesorado o de los materiales curriculares seleccionados por aquél puede ser aprendido, es decir, identificado, conocido y memorizado. El conocimiento suele ser seleccionado para no permitir al profesorado más que una sola lectura del mismo y se presenta ordenado y secuenciado a lo largo de los distintos cursos de cada etapa educativa.

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